Подходы к обучению аудированию на иностранном языке

№ 2 от 2014 года

Не секрет, что для полноценного общения на иностранном языке человеку важно не только уметь говорить самому, но и понимать собеседника. Иными словами, он должен уметь «аудировать», т. е. воспринимать иноязычную речь на слух. Развитие этого умения уже на начальном этапе обучения языку способствует развитию умений говорения, в частности, и коммуникативной компетенции говорящего, в целом.

Таким образом, процесс формирования навыков восприятия и понимания иностранной речи является основой полноценного общения на иностранном языке. Являясь своего рода моделью языковой среды, материал для аудирования позволяет вовлекать изучающих иностранный язык в речевую деятельность.

Аудирование представляет собой сложную рецептивную, мыслительно-мнимическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [1]. Различают контактное и дистантное аудирование. Контактное имеет место при устном интерактивном общении, дистантное – при опосредованном слушании (радио- и телепередачи, фонозаписи, фильмы). На занятиях по развитию и совершенствованию навыков аудирования в высшей школе используется дистантное аудирование, в рамках которого студенты учатся слушать и воспринимать речь на иностранном языке.

На протяжении двадцатого столетия одним из подходов к изучению иностранного языка являлся аудиолингвальный метод. Также его иногда называют армейским методом (Army Method), т.к. он активно применялся в США во время Второй мировой войны для изучения иностранных языков в военных целях. В его основе лежит бихевиористский (поведенческий) подход, который рассматривает процесс овладения языком как выработку определенных автоматических речевых реакций на соответствующие стимулы. Автоматизм здесь достигается за счет многократного повторения речевых единиц.

Аудиолингвальный метод изучения иностранных языков был создан Чарльзом Фризом (1887-1967) и Робертом Ладо (1915) в США в 40-50-ые годы XX ст. и стал своеобразным развитием идей Гарольда Пальмера. Специфику этого метода определяет в первую очередь принадлежность Фриза к другой лингвистической школе. Трактуя язык из позиций дескриптивной лингвистики, представленной в трудах американского лингвиста Леонарда Блумфильда, Фриз рассматривает его как систему знаков, которые используются в процессе устного общения, считая письмо искусственным и не очень точным способом фиксации звукового языка. Отсюда делается вывод о значении звуковой системы языка и о системе моделей построения предложений. Соответственно, делается вывод о том, что единицей устного общения (а значит, и учебы) является предложение. Именно звуковая система и система моделей предложений отличает один язык от другого и потому составляет ее основу [6].

Учащиеся овладевают языком путем освоения языковых структур — речевых образцов, т.е. специально разработанных диалогов, которые читаются, заучиваются наизусть, разыгрываются по ролям в парах, а затем отдельные их структуры отрабатываются при помощи интенсивной тренировки. Используются такие упражнения, как многократное повторение, подстановка слов, трансформация структур по определенной схеме.

Аудиолингвальный метод имеет много сходных черт с популярным в начале 20-го века прямым методом (методом Берлица). Например, приоритет устной речи, полный отказ от использования родного языка учащихся, исключительно преподаватели-носители языка.

При применении аудиолигвального метода учащиеся зачастую лишены инициативы, т. к. основным приоритетом их деятельности являются правильные ответы, а также четкое и быстрое имитирование языковых образцов, адекватное реагирование на команды. Основное содержание начальной степени составляет грамматика, которая подается в виде структур (моделей). Лексика в этот период играет вспомогательную роль, ее назначение – иллюстрировать звуки и структуры, которые изучаются.

Суть предложенного Фризом и Ладо метода, который позже был назван американским методистом Нельсоном Бруком «аудиолингвальным», заключается в работе со структурами, поскольку, по их мнению, знать язык – это уметь пользоваться структурами, наполняя их соответствующим языковым материалом и произнося их в нормальном темпе общения. Разработанная ими методика работы со структурами оказала значительное влияние на современную методику. В процессе овладения структурами имеют место такие последовательные этапы: разучивание моделей путем имитации, сознательный выбор новой модели в ее противопоставлении уже известным, интенсивная тренировка с моделями и свободное употребление модели [6].

Нельзя сказать, что в нашей стране аудиолингвальная методика совсем не получила широкого распространения. Основой обучения иностранным языкам долгое время оставался грамматико-переводной метод (как ни странно, он до сих пор очень популярен). Однако, на факультетах иностранных языков активно использовались элементы данного подхода к изучению языка именно на занятиях по аудированию и практической фонетике. Например, использование Jazz Chords and Jazz Chants (by Carolyn Graham) — заучивание речевых ситуационных моделей под музыку, а также интенсивная имитация произношения через стихи и диалоги — позволяло «на века» закрепить базовые фразы общения на иностранном языке (в данном случае английском) в памяти, а также в дальнейшем без труда использовать их в речи.

Да, фактически многократное повторение грамматических и фразеологических структур в специально составленных учебных диалогах, доведение их до автоматизма можно назвать настоящей «дрессировкой», за счет которой становилось возможным быстро овладеть значительным объемом языкового материала, необходимого для общения в различных ситуациях.

Нетрудно предположить, однако, что сочетание аудиолингвального метода с визуальным восприятием языкового материала может давать еще более заметные результаты при освоении иностранного языка.

Так, Н.Д. Гальскова отмечает, что паралингвистические элементы речи передают до 60 % информации, содержащейся в звуковом сообщении [1, с. 164]. Аудиовизуальные материалы позволяют не только услышать акустические элементы речи (междометия, повышение и понижение голоса, паузы и т. д.), но и наблюдать за визуальными элементами (жесты, мимика, позы), что значительно упрощает восприятие информации, способствует лучшему пониманию и запоминанию. Помимо этого происходит опосредованное погружение в языковую среду, что способствует более успешному развитию навыков речевого общения, помогает снять языковой барьер [1].

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод получил обоснование во Франции в 1950-е гг. на основе понимания языка как знаковой системы (структурализм) и психологической теории бихевиоризма (от англ. behaviour – поведение), ориентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакцией организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком. Этот метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода. В разработке его теоретических основ участвовали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм. Метод получил широкое распространение во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции» (1982), послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычных контингентов учащихся.

Аудиовизуальный метод — это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез [5].

Авторы этого метода полагали, что обучение иностранному языку должно осуществляться в форме живого общения, поэтому важным фактором педагогического процесса становилось создание условий для имитации реальной коммуникативной ситуации, чтобы обучение протекало в атмосфере естественной речи, стимулирующей усвоение звуков, ритма речи. Интенсивное использование аудиовизуальных средств в ходе обучения позволяло обучать иностранному языку как акту коммуникации, в котором лингвистические и паралингвистические элементы являются неразрывно связанными [2, с.163].

В наши дни аудиовизуальный метод обучения языку все еще сохраняет позиции одного из наиболее популярных методов обучения иностранным языкам. (По данным ЮНЕСКО, за рубежом по этому методу занимается около 50% изучающих иностранный язык.)

Аудиовизуальный метод полностью исключает использование родного языка, особенно на начальной стадии обучения, т.к. в этот период интерференция затрудняет формирование умений и навыков устного общения.
Современные технологии значительно упрощают использование на занятиях по иностранному языку аудиовизуального метода обучения аудированию. Представляется возможным просмотр не только специализированных учебных фильмов, но и игровых, которые вызывают бóльший интерес у студенческой аудитории, тем самым являясь дополнительной мотивацией для изучения иностранного языка. Например, используемый в работе с обучающимися учебный мультфильм «Muzzy» – мультипликационный курс английского языка, предоставленный телеканалом BBC. По сути, это сегментированный мультфильм с анимационными обучающими вставками, которые в простой, ненавязчивой форме знакомят обучающихся с азами английского языка.

Работа с аудивизуальным материалом состоит из нескольких этапов: подготовительный (работа с новым языковым материалом, обучение вероятностному прогнозированию, развитие кратковременной и словесно-логической памяти и др.), непосредственно просмотр материала и проверка уровня понимания информации наряду с закреплением новых умений и навыков.

Использование различных видео упражнений зависит, конечно же, и от уровня знания языка и умения высказывать на нем свои мысли. От этого зависит применение на занятиях по иностранному языку видео различных типов (по Б. Томалину):

• непосредственно обучающие языку (direct teaching video);
• выступающие в качестве дополнительного источника для обучения языку (resource video).

Для учебного материала первого типа характерно обучение прямо с экрана, где ведущий демонстрирует образцы структур. Роль преподавателя сводится к тому, чтобы с помощью книги и вспомогательных средств совершенствовать навыки и умения обучающихся.

Видеоматериалы второго типа содержат более познавательную информацию, которая показывает, как используется язык на различных уровнях. Это обычно не связанные по содержанию эпизоды, где учитывается степень сложности и речевые функции.

С точки зрения методики, учебный фильм (видеофильм) – это специально подготовленное в методическом и режиссерском плане аудиовизуальное средство обучения, предназначенное для создания естественных ситуаций речевого общения и обладающее большой силой эмоционального воздействия на учащихся за счет синтеза основных видов наглядности (зрительной, слуховой, моторной, образной, экстралингвистической и др.) [4, с. 222].

Таким образом, стоит отметить, что аудиовизуальный метод не является заменой традиционному аудированию. Напротив, использование аудиовизуального материала наряду с аудиотекстами позволит разнообразить процесс обучения слушанию речи на иностранном языке и будет способствовать развитию аудитивных навыков как с учетом паралингвистических факторов, так и без. Использование при обучении игровых фильмов представляет собой дополнительную мотивацию для изучения иностранного языка и способствует своего рода популяризации языка в студенческой среде, не связанной с профессиональным изучением языка.

Список литературы

1. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. — Москва: Академия, 2007. — 336 с.
2. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков. — Москва: Академия, 2008. — 254с.
3. Елухина Н. В. Средства обучения иностранному языку. — М.: [Б.и.], 1982. — 80 с.
4. Практический курс методики преподавания иностранных языков. – Минск: ТетраСистемс, 2009. – 288с.
5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2006.
6. http://filolingvia.com/publ/65-1-0-2574