Формирование межкультурной компетенции в процессе обучения национально-культурной специфике коммуникативного поведения

№ 1 от 2014 года

Национально-культурный уровень специалиста по межкультурной коммуникации предполагает владение национально обусловленной спецификой использования языковых средств. С детства, овладевая словарем, грамматикой, системой произносительных и интонационных средств языка, носители того или иного языка естественным образом, неосознанно впитывают и национальные формы материальной и духовной культуры.

В рамках основных положений межкультурного подхода к обучению иностранным языкам нашло свое воплощение новое понимание взаимосвязи языка и культуры. Являясь логическим продолжением культуроведческих подходов, межкультурный подход основывается на идее о необходимости подготовки будущих специалистов-переводчиков к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации. Идеи межкультурного обучения разрабатываются в методической науке как зарубежными (E. Kwakernaak, G. Heinrici, H. J. Krumm, D. Roesler, J. House, F. Schmoee, E. Oksaar и др.), так и отечественными исследователями. Некоторые из этих трудов посвящены вопросам обучения иностранным языкам в рамках межкультурного подхода в школе (Н. Г. Соловьева, Г. А. Масликова), в языковом (И. И. Халеева, В. П. Фурманова, Н. В. Филиппова, Л. А. Гусейнова, И. В. Третьякова) и неязыковом (Г. В. Елизарова, О. В. Сыромясов, М. Г. Евдокимова, И. Л. Плужник) вузах.

В ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика» среди компетенций общей направленности можно выделить профессиональные (лингвистическую, коммуникативную, социолингвистическую, прагматическую) и специальные компетенции лингвиста-переводчика (коммуникативно-посреднические компетенции).

Это позволяет сделать вывод о том, что специалист по межкультурной коммуникации – это человек, способный вести «диалог культур». В исследованиях Е.И. Пассова, в частности в «Концепции развития индивидуальности в диалоге культур», автор отмечает, что в качестве цели образования должна выступать модель человека духовного (homo moralis). И в этом случае содержанием образования не могут, по его словам, быть просто «коммуникативные умения, языковые знания и навыки, лингвострановедческие знания», поскольку знания, умения и навыки есть содержание обучения (они же и его цель); содержанием же образования, по словам Е.И. Пассова, является культура [8]. «Нет ничего, что бы вошло в содержание образования, помимо культуры», – эта мысль занимает одно из ведущих мест в работах известного дидакта И.Я. Лернера.

По И.Я. Лернеру, культура усваивается в форме четырех элементов, которые являются составляющими социального опыта человека: знаний о различных сферах бытия (природе, обществе, технике) и способов деятельности; опыта осуществления способов деятельности, воплощенного в умениях и навыках; опыта творческой поисковой деятельности, выражающегося в готовности к решению новых проблем; отношения к деятельности, ее объектам, всему, что с ней связано, соотнесенного с системой ценностей личности [6].

Иначе говоря, усвоить культуру – означает «знать – уметь – творить – хотеть». Человек может «знать», но не «уметь», «знать» и «уметь», но не «творить», «знать», «уметь», «творить», но не «хотеть». По мнению Н.А. Евгеньевой, при отсутствии четвертого элемента знания, умения и потенции к творчеству человека являются совершенно бесполезными. Следовательно, отношение к деятельности, соотнесенное с системой ценностей человека, является ведущим элементом в процессе усвоения культуры [3].

Сороковых Г.В. считает, что обучение культуре общения, т.е. культуре коммуникативного поведения в процессе лингвистической подготовки студентов языковых факультетов должно включать прежде всего личностно-формирующий компонент цели, направленный на широкую социализацию индивида, обогащение социально-культурного опыта, знаний, норм, ценностей, традиций и т.д. Сюда относится владение культурой межличностного бытового и профессионально-значимого общения; умение планировать своё коммуникативно-речевое поведение, соотнося цели высказывания с выражаемым содержанием. В национальном языке фиксируется образ жизни нации, образ мысли её представителей, национальная психология, менталитет. Коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций общения обладает характерным именно для этой нации стереотипом, т.е. регулярно воспроизводимой нормой вербального и невербального характера [2]. Вербальное коммуникативное поведение – это правила и традиции речевого общения в определённых условиях коммуникации; невербальное коммуникативное поведение – правила и традиции, регламентирующие ситуативные условия коммуникации, физические действия и контакты общающихся: мимику, жесты и др., необходимые для общения [11].

Цель обучения иностранным языкам в языковом вузе формулируется не только как «обучение языку», но и как «обучение языку и культуре». В методической литературе обозначены принципы формирования межкультурной компетенции. По мнению Г. В. Елизаровой, В. В. Сафоновой, С. Г. Тер-Минасовой, подготовка специалистов в области межкультурной коммуникации в языковом вузе должна строиться на основе принципа познания и учета ценностных культурных универсалий (Г. В. Елизарова) и принципа соизучения иностранного и родного. В силу того, что в процессе межкультурной коммуникации часто могут возникать как явные (объем значения, разница в речеупотреблении, стилистические коннотации), так и неявные трудности, игнорирование или недооценка различий в коммуникативном поведении на любом уровне может привести к отсутствию взаимопонимания и привести к «конфликту культур» в межкультурном общении [12].

Культура коммуникативного поведения, или «культура общения», – достаточно сложное, многоаспектное явление, и её формирование включает четыре вида компетенций: лингвистическую, коммуникативную, дискурсивную, риторическую.

Культура речевого поведения коммуникантов предстаёт в готовности и способности осуществлять общение (коммуникативная компетенция); умении применять язык в различных ситуациях (дискурсивная компетенция), строить осмысленную связь (риторическая компетенция) на основе лингвистических знаний и умении их использовать (лингвистическая компетенция).
Становится очевидным, что проблема культурного развития студента факультета ИЯ вводит нас в социальный план его общекультурного и профессионального развития, при осуществлении которого изучающий ИЯ дважды меняет рамки референции: языковой и культурной.

Компетентностно-ориентированный подход обучения специалиста ИЯ предполагает формирование межкультурной личности, владеющей навыками межкультурного общения на профессиональном уровне, что позволяет говорить еще об одном виде компетенции — межкультурной.

Главной целью профессионального переводческого образования должно быть формирование профессиональной языковой компетентности переводчика, который, по словам И.И. Халеевой, «как специалист интерлингвокультурной коммуникации является не вспомогательной, а центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, и всякий дефект в процессе обучения переводчиков оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями» [13].

Существует несколько подходов к проблеме профессиональной компетентности переводчика и ее составляющим.

На сегодняшний день как отечественными, так и зарубежными специалистами в области языкового образования, несомненно, признается тот факт, что коммуникативная компетенция – это одна из сущностных характеристик человека, обеспечивающая ему возможность общаться с другими людьми (Piepho H.E., 1974; Сафонова В.В., 1982, 1991, 1996; Canale M., Swain M., 1980; Savignon S., 1983; Бим И.Л., 1995 и др.).

В.В. Сафонова отмечает ее многокомпонентный состав и наличие нескольких уровней владения этой компетенцией [Сафонова, 2004:6-22]. Однако взгляды на компоненты коммуникативной компетенции в работах как зарубежных (Ek. J.A.van &Trim J.L.M., 1990, 1991, 1998, 2001; “А Common European Framework of reference: Learning, Teaching, Assessment. 2001), так и отечественных ученых (Сафонова, 1991,1993,1996; Бим И.Л., 2001) отличаются. Сафонова В.В., например, выделяет в коммуникативной компетенции еще и речевую, языковую и социокультурную компетенции, последняя включает на правах компонентов общекультурную, культуроведческую, страноведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую, социальную компетенции [10].
В то же время, по мнению Г.В. Елизаровой, для овладения межкультурным общением необходимо обладать межкультурной компетенцией, которая не имеет аналогии с коммуникативной компетенцией носителей языка. Она присуща языковой личности, изучающей иностранный язык. Формирование межкультурной компетенции предполагает развитие такого качества языковой личности, которое позволяет ей «выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности». Попытавшись вычленить межкультурный компонент в составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, она приходит к выводу, что знания, умения и навыки, составляющие первую, хорошо коррелируют с теми же компонентами второй [4].

Похожего мнения придерживается и В.В. Сафонова, которая понимает межкультурную компетенцию как часть коммуникативной компетенции языковой личности. Сформированность межкультурной компетенции, по мнению автора, обеспечивает продуктивность взаимодействия коммуникантов на межкультурном уровне при учете особенностей взаимодействия их родных культур в процессе использования одним или обоими участниками общения английского языка как средства общения [9].

В то же время Г.В. Елизарова подчеркивает, что некоторые компоненты межкультурной компетенции не совсем соотносятся с компонентами иноязычной компетентности, т.к. включают в себя психологический аспект межкультурного общения. Сюда можно отнести осознанность, способность управлять эмоциями, воспринимать собеседника, рефлексия, эмпатия и т.п. [5].

Для реализации современной цели языкового образования преподавателю необходимо четко представлять условия и средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции при обучении иностранным языкам, которая может как входить в МК, так и быть шире последней (А.П. Садохин, И.С. Соловьева, A. Fantini, C. Rramsch, R.L. Wiseman, E. Tylor).

Понятие межкультурной компетенции, ее структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции. Согласно этой модели межкультурная компетенция состоит из следующих пяти элементов [14]:

• отношения;
• знания;
• умения интерпретации и соотнесения;
• умения открытия и взаимодействия;
• критическое осознание культуры или политическое образование.

Отношения между представителями различных культур с высоким уровнем межкультурной компетенции должны строиться на основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений относительно другой и родной культуры.

В компонент «знания» входит информированность о социальных группах, их характеристиках и практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия.

Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры.
Ещё одним компонентом межкультурной компетенции является умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени.

И последний компонент – критическое осознание культуры, или политическое образование, заключается в умении критически и на основе определённых критериев оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и иной культуре.

Таким образом, специалист в области «интерлингвокультурной коммуникации» должен уметь видеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношения к обществу); быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой; быть способен к анализу и пониманию собственной и иной культуры; осознавать культурную детерминированность собственного взгляда на мир.

Из вышеизложенного можно заметить, что, конечно же, данная модель межкультурной компетенции не учитывает такие компоненты, как знание языка и понимание связи языка с мышлением, что играет большую роль в понимании чужой и своей культуры, менталитета говорящих на том или ином языке, их образа мышления. Неоспорим тот факт, что знание культуроведческих и страноведческих фактов также способствует эффективности межкультурного общения и взаимодействия. Именно межкультурная компетенция, основанная на принципах развития коммуникативно-речевой культуры, в единстве с поликультурным развитием личности на контрастивно-соспоставительной основе изучаемых языков и культур является на сегодняшний день основной целью обучения в вузе будущего специалиста-переводчика.

Список литературы

1. Баграева Т.П. Учитесь говорить по-английски. – Курск, 1994.
2. Брагина Н.Г. Языковая номинация и культурные стереотипы //Языковая коммуникация. Тезисы докладов межд. научн. конф. – Минск, 1996.
3. Евгеньева Н.А. Обновление содержания иноязычного образования в контексте новой образовательной парадигмы [электронный ресурс] / Информационные материалы кафедры дидактик и частных методик Оренбургского государственного педагогического университета. – 2001. Режим доступа: http://bank.orenipk.ru/Text/t48_401.htm , свободный. Загл. с экрана.
4. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. – Спб.: КАРО, 2005. – 352 с.
5. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. на соис. учен. ст. д-ра пед. наук. – Спб., 2001. – 371 с.
6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст]. – М.: Педагогика, 1981. – 186с.
7. Новикова О.Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: дис. канд. пед. наук [Текст] / О.Н. Новикова. – Курск, 2010.
8. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования / Е.И. Пассов. – Мн.: Лексис, 2003. – 184 с. – С. 37-68.
9. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: ИСТОКИ, 1996. – 237 с. – С. 62.
10. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях/ Серия: О чем спорят в языковой педагогике. – Еврошкола, 2004. – 236 с. – С. 6-22.
11. Стернин И.А. Коммуникативное поведение как предмет описания // Тверской лингвистический меридиан. – Вып. 1. – Тверь, 1998.
12. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000.
13. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). – М., 1989. – 240с.
14. Byram Michael. Assessing Intercultural Competence in Language Teaching// Sprogforum, No 18, Vol. 6, pp. 8-13. Режим доступа: http://library.au.dk/fileadmin/www.bibliotek.au.dk/Campus_Emdrup/Sprogforum_arkiv/SPROGFORUM_NO._18_Interkulturel_kompetence.pdf7, свободный. Загл. с экрана.