Разработка технологии организации самостоятельной работы студентов в условиях проблемно-модульного обучения

№ 1 от 2013 года

Автор: Новикова О. Н.
УДК 378

---

Т.И. Шамова и ее научная школа выделяют следующие побудительные причины возникновения практического использования педагогических технологий:

• необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода и способов обучения;
• потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний;
• возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия обучающихся и педагога, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного преподавателя[11].

Исследователи отмечают регулятивное воздействие технологии на образовательный процесс, ее потенциальные возможности в обеспечении гарантированного результата деятельности, в мобилизации лучших достижений науки и практики, в построении деятельности на оптимальной основе. Использование научно обоснованной технологии позволяет осуществлять построение прогнозируемого процесса, избегать неупорядоченности действий, их бессистемности.

Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека. Она означает «переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выраженным понятием «методика». Технология – не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления» [5].

В качестве основных характеристик педагогических технологий, применяемых в образовании, исследователи называют их «системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.» [5]. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, В.В. Маландин, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов среди многообразия вышеназванных характеристик технологий выделяют в качестве обобщенного, инвариантного признака, отражающего их сущность, – законообразность. Авторы отмечают, что в технологии максимально реализуются законы обучения, воспитания и развития личности. «Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата» [5].

Разделяя мнение авторов относительно сущностного признака технологии, становится возможным выделить еще одну важную особенность: ее взаимосвязь с педагогическим проектированием. Более того, там, где не присутствуют ведущие параметры проектирования, там технология подменяется лишь ее видимостью. И наоборот, педагогическое проектирование становится незавершенным, если «под него» не разработана соответствующая технология. Проектируя образовательные системы и процессы, мы обязательно подбираем или разрабатываем соответствующую технологию.

Так же, как и педагогическое проектирование, технология создается под конкретный педагогический замысел. В основе педагогической технологии – определенная идеология, философская позиция, система ценностей, что по сути дела составляет сущностную основу ее законов.

Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата, который определяется в процессе проектирования.

Таким образом, педагогическая технология соединяет в себе упорядоченную, законообразную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих успешность проектируемого процесса и результата в изменяющихся условиях. Конкретные цели, объект, предмет проектирования требуют соответствующей технологии. Она выстраивается в полном согласии с философией определения целей и содержания проектирования, исходя из особенностей их научного замысла. Однако необходимо отметить и то, что существенную роль в разработке и реализации педагогических технологий призваны сыграть также ведущие собственно технологические идеи, продиктованные потенциальными возможностями, функциями, самой сущностью технологизации.

Термин «педагогическая технология» был введен в педагогическую литературу во второй половине 20 века. В первую очередь под ним понимали новый технологический подход к построению учебного процесса.

До недавних пор понятия «педагогическая технология» и «образовательная технология» употреблялись параллельно. Несмотря на это, представляется важным все-таки разделить их, поскольку под первым понятием целесообразно понимать технологии больше воспитания, а под вторым, по мнению Г.К. Селевко, комплекс, который включает в себя планирование результатов обучения, средств диагностики и текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения и выбора наиболее подходящей из них для конкретных условий [12].

В разные периоды развития термина «образовательные технологии» в него вкладывалось разное содержание, предполагающее в:

• 1940-1950-х гг. – применение аудиовизуальных средств в учебном процессе;
• 1950-1960-х гг. – программированное обучение;
• 1970-1980-х гг. – спроектированный учебный процесс (научный прогноз), гарантирующий достижение четко сформулированных целей.

На настоящий момент сохранились две основные тенденции развития данного понятия. Первая из них ориентируется, в основном, на применение в учебном процессе всех совершенствующихся технических средств обучения (т.е. применение технических средств, информационных технологий, компьютеров в обучении). Вторая – на проектирование учебного процесса (целей, содержания, методов и т.д.) в целом [13].

Следовательно, «технология обучения» – понятие обобщающее. Как пишет Н.И. Жинкин, оно включает в себя целеполагание, планирование, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию обучения в интересах повышения эффективности обучения и воспитания [6].

В.А. Сластенин выделяет несколько наиболее распространенных формулировок понятия «технология образования»:

• Область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения.
• Область научного знания, направленная на практическое изучение возможностей достижения максимальной эффективности в обучении на основе правильного учета и подбора всевозможных факторов, влияющих на процесс обучения.
• Комплексный, интегративный процесс планирования, обеспечения, управления и оценивания, охватывающий все аспекты усвоения знаний.
• Совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели и предполагающих научное проектирование, при котором задаются эти цели и сохраняется возможность объективных измерений достигнутых результатов [13].

В качестве обобщенного определения П.И. Образцов, М.Я. Виленский, А.И. Уман предлагают под технологией обучения понимать законосообразную педагогическую деятельность, реализующую научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения [2].

Г.К. Селевко в учебном пособии «Современные образовательные технологии» также приводит примеры формулировок понятий «технология» и «педагогическая технология»:

• Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
• Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
• Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
• Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
• Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
• Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).
• Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
• Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин) [12].

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэрролл, Д. Хамблин и др., а также С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Л.Н. Ланда, М.М. Левина, И.П. Раченко, А.Г. Ривин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, П.М. Эрдниев и др.) по проблемам педагогической технологии позволил выделить наряду с общими наиболее существенные признаки, присущие именно педагогической технологии: диагностичное целеообразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.

Диагностическое целеообразование и результативность как признаки педагогической технологии предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения.

Экономичность выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени.

Алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость отражают различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий [14].

По мнению М.А. Чошанова, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения – словом, обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях и включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т. е. обладать методом («знание плюс умение») решения.

Проанализировав положения, сформулированные в современной методологической науке относительно коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, удалось выделить основные концептуальные положения данного вида обучения, которые связаны с его индивидуализацией, стимулированием речемыслительной активности студентов, ситуативной организацией процесса обучения, информативностью учебного процесса и процесса организации самостоятельной деятельности студентов. Эти положения призваны определять направление, содержание и характер технологии организации СРС-переводчиков:

• Технология организации СРС должна быть ориентирована на формирование коммуникативной компетенции как важнейшей составляющей профессиональной компетентности переводчика. Под коммуникативной компетенцией понимаем внутреннюю способность и готовность к речевому общению.
• Технология СРС должна содержать социокультурный компонент, который при обучении иностранному языку как средству межкультурной коммуникации, по мнению Н.Д. Гальсковой, предполагает «тематизацию» чужого мира, когда чужая культура есть тема обучения, которая интегрируется в процесс изучения языка и культуры [4].
• Задания СРС должны быть коммуникативно направлены, т.е. стимулировать речемыслительную деятельность. Как пишет Максимова И.А., «деятельностное задание разрабатывается преподавателем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу, которую пытаются решить учащиеся» [9].
• СРС должна носить деятельностный и личностно-ориентированный характер, с учетом индивидуальных особенностей и темпа усвоения языка.
• Отбор материала для СРС должен осуществляться на основе контрастивного подхода, который проявляется в выборе языковых заданий по принципу соотнесения баз родного и иностранного языков, использования факторов «положительного переноса» и «интерференции» [7].
• СРС организуется преподавателем с учетом идей гуманистического подхода, с учетом психолого-педагогических аспектов для активного и свободного развития личности студента.
• Задания по СРС на начальном этапе должны стать речевой основой обучения иностранному языку, способствовать овладению грамматическим строем языка, лексикой в предложении.

Решающую роль в профессиональной технике переводчика играет владение специальными умениями. Не все умения, обеспечивающие успешный процесс перевода, можно выделить и описать. Часть из них носит комплексный характер и плохо поддается анализу. Среди переводческих и предпереводческих умений (формирование и тренировка последних возможна в процессе СР) наиболее важными представляются следующие, выделенные В.Н. Комиссаровым:

1. Умение выполнять параллельные действия на двух языках, переключаться с одного языка на другой. Это умение частично возникает спонтанно с развитием двуязычия, но его необходимо довести до профессионального уровня, что достигается изучением переводческих соответствий и приемов перевода, а главное – через постоянные двуязычные действия – осуществление переводов как целых текстов, так и их фрагментов. Его также можно назвать умением переключения.
2. Умение понимать текст по-переводчески. Хотя на первом этапе переводческого процесса переводчик выступает в роли Рецептора оригинала, его понимание текста отличается от обычного глубиной и окончательностью. Обычные Рецепторы нередко довольствуются весьма приблизительным пониманием текста. Встретив, например, сообщение о том, что какой-то человек является «яркой личностью» или что он произнес «яркую речь», русский человек может не задумываться над точным значением слова «яркий». Для него ясно, что оно передает весьма положительную оценку и не нуждается в конкретизации. Однако при переводе на английский язык переводчику придется сделать окончательный выбор между возможными интерпретациями, поскольку ему надо решить, какое из английских слов (brilliant, impressive, graphic, moving, extraordinary) можно использовать в качестве соответствия. Понимание переводчиком текста оригинала в определенной степени обусловлено и особенностями языка перевода. Так, при анализе значения английского глагола в прошедшем времени переводчик будет вынужден искать в оригинале дополнительную информацию, которая позволит ему сделать в переводе выбор между совершенным и несовершенным видом. (Сравнить, например: When in Paris, I went to the Opera).
3. Выполнение параллельных действий на двух языках в процессе перевода предполагает умение переходить в высказываниях на каждом из языков от поверхностной структуры к глубинной и обратно (умение трансформации). При невозможности использования аналогичной поверхностной структуры в переводящем языке переводчик ищет глубинную структуру высказывания в исходном языке, пытаясь ответить на вопрос: что означает по существу эта фраза? Что автор хотел сказать? Затем переводчик решает следующую проблему: какими способами этот глубинный смысл может быть выражен на переводящем языке? Это связано также с умением выстраивать синонимические поверхностные структуры и слова-синонимы в переводящем языке и делать выбор между ними, а также с аналитическими умениями переводчика.
4. Особую важность для переводчика имеет особое умение, которое можно охарактеризовать как умение «отходить, не удаляясь». При невозможности применить прямое соответствие переводчик вынужден отходить от оригинала, но при этом он стремится остаться как можно ближе к исходному смыслу. Такая стратегия «наименьших потерь» достигается, прежде всего, путем варьирования языковой формы, а также путем использования наиболее близких синонимов.
5. Переводческая компетенция включает в себя умение выбирать и правильно использовать технические приемы перевода (полный перевод, нулевой перевод, частичный перевод, функциональная замена, уподобление, конверсия, антонимический перевод и т.д.) и преодолевать трудности, связанные с лексическими, фразеологическими, грамматическими и стилистическими особенностями исходного языка. Такое умение основывается на описании этих приемов и трудностей перевода, полученном в рамках соответствующей частной теории перевода.
6. Основные переводческие умения сводятся воедино в умения: анализировать текст оригинала; выявлять стандартные и нестандартные переводческие проблемы и выбирать способы их решения, наиболее соответствующие каждому конкретному акту перевода; редактировать свои и чужие переводы; обнаруживать и устранять семантические и стилистические погрешности; доказательно критиковать и оценивать предлагаемые варианты.

Собственно переводческие умения реализуются при овладении основными видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо, перевод и т.д.), составляющих базу владения языком. Часть умений может быть превращена в полуавтоматические или автоматические навыки и применяться переводчиками интуитивно. Все компоненты профессиональной компетенции переводчика развиваются в процессе обучения переводу и самостоятельной работе студента, а также в ходе практической переводческой деятельности [8].

Принимая во внимание все вышеупомянутое, технология организации СР по практике речи на переводческом отделении должна быть нацелена на: повышение мотивации к изучению иностранного языка, в частности к переводческой деятельности; повышение познавательной активности при обучении специальным дисциплинам, что обуславливается желанием студента самореализоваться в получаемой профессии; развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, способного самостоятельно планировать дальнейшее направление своего обучения, видеть свои недостатки и анализировать их причины в собственной деятельности, что ведет к использованию английского языка как в профессиональной (производственной и научно-исследовательской) деятельности, так и для целей самообразования; формирование умения критично относиться к результатам своей работы, успехам и неудачам.

В силу того, что в настоящее время цели образования рассматриваются в компетентностном формате, их достижение может быть осуществлено в результате интеграции факторов: «сжатия», модульности и проблемности и построения на этой основе педагогической технологии проблемно-модульного обучения. «Сжатие» и модульность направлены на обеспечение мобильности знания в структуре профессиональной компетентности специалиста, проблемность, прежде всего, ориентирована на развитие его критического мышления, а проблемность в сочетании с модульностью обеспечивают гибкость в применении методов профессиональной деятельности.

Проблемно-модульная технология базируется на достижениях модульного обучения, которое зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, Германии, Англии и России.

Несмотря на то, что ученые вопросами модульного обучения занимаются с 60-х годов ХХ века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и разработки форм и методов обучения. Ряд зарубежных авторов (Б. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей [15]. Дж. Рассел определяет модуль как построение автономных порций учебного материала [16].

Ю. К. Балашов и В. А. Рыжов отмечают следующие преимущества и особенности метода модульного обучения: «1) разбивка специальности на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение; 2) отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ; 3) максимальная индивидуализация продвижения в обучении» [1].

Как отмечают авторы, модуль включает в себя определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Он может включать несколько модульных единиц, которые расширяют и дополняют содержание модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности.

Система модульного обучения, проиллюстрированная Дж. Расселом, состоит из следующих основных компонентов:

1. принятие преподавателями и студентами целей обучения как исходного и существенного условия успешного прохождения курса;
2. активное изучение студентами содержания модуля при помощи разнообразных методов и форм обучения;
3. гибкий контроль и оценка учебных достижений и прогресса в изучении модуля каждым учащимся;
4. консультирование студентов студентами (взаимообучение) и преподавателями с целью ликвидации пробелов;
5. самостоятельное исследование, проводимое успевающими студентами (индивидуально или в малых группах, например в рамках подготовки проекта);
6. оценивание, предполагающее обсуждение и взаимооценку результатов самостоятельной работы, проведенной студентами [16].

Эффективность проблемного обучения убедительно доказана как в работах отечественных (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), так и зарубежных (Дж. Дьюи, Э. де Боно, В. Оконь и др.) ученых. Общеизвестно, что проблемное обучение положительно влияет на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и на развитие творческого мышления, что ведет к способности находить оригинальные пути к решению проблем. Проблемная ситуация служит не только условием развития мышления обучаемых, но и важным эмоциональным мотивационным средством в процессе обучения. В технологии проблемно-модульного обучения, впервые разработанной М.А. Чошановым, основное внимание уделяется такому аспекту проблемного обучения, как формирование критического мышления учащихся.

Автор считает, что критическое мышление, так же как и мобильность знания и гибкость метода, является одним из элементов компетентности специалиста. «Критичность предполагает умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения, наконец, умение просто сомневаться. Формирование критичности в процессе проблемно-модульного обучения мы осуществляем через целенаправленное создание специальных ситуаций – ситуаций на поиск ошибок. На этой идее построен метод опоры на ошибки» [14].

Проблемно-модульная технология самостоятельной работы (ПМТСР) студентов-переводчиков смоделирована таким образом, что позволяет интегрировать достижения теории проблемного обучения, концепции «сжатия» знаний и модульного обучения.

Перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет:

1. интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала;
2. осуществлять самостоятельный выбор учащимися тех или иных заданий в зависимости от уровня знаний и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;
3. акцентировать работу преподавателя на консультативно-координирующие функции управления познавательной деятельностью учащихся.

Вместе с тем, основными принципами построения ПМТСР являются принципы структуризации, вариативности, проблемности, модульности, реализации обратной связи, мотивации. М.А. Чошанов приводит классификацию методов проблемно-модульного обучения, в основу которых положены следующие признаки: источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения); методы логики (аналитико-синтетический, индуктивный, дедуктивный методы обучения); тип обучения (объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающиеся методы обучения); уровень познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивные).

Исходя из специфики образовательного процесса на переводческом отделении, к методам обучения ПМТСР студентов-переводчиков можно отнести:

1. конструктивные методы обучения, включающие в себя методы проектирования содержания обучения и структурирования учебного материала, а также методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы организации самостоятельной учебной деятельности; конструктивные методы прежде всего «обслуживают» содержательный компонент технологии;
2. ситуативные методы обучения – методы, обеспечивающие конкретные учебно-познавательные ситуации; ситуативные методы в первую очередь направлены на организацию практического компонента технологии. Например, используя проблемный метод изложения (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, Б. Хендерсон и др.), перед студентами ставится проблема, с которой они могут столкнуться в своей практической переводческой деятельности. Пути ее решения могут быть продемонстрированы сначала преподавателем, затем могут быть предложены подобные проблемные ситуации уже для самостоятельного их решения студентами. Суть эвристического метода состоит в том, что поставленная проблема искусственно разделяется на более мелкие, решение которых и предстоит студентам. Проблемный и эвристический методы как раз хорошо применять на начальных курсах для подготовки студентов к самостоятельному выполнению практических переводов на третьем. Исследовательский метод обучения (Н. Г. Алексеев, М. В. Кларин,  А. В. Леонтович,  А. С. Обухов,  А. Н. Поддьяков,  А. И. Савенков,  Л. Ф. Фомина и др.) заключается в том, что способ решения поставленной преподавателем проблемы студенты ищут сами с помощью полученных знаний, умений и навыков;
3. диагностические методы обучения охватывают совокупность методов контроля и оценки учебных достижений и ориентированы на обеспечение «ревизорских» функций в процессе обучения.

Каждая из приведенных групп методов проблемно-модульного обучения содержит набор конкретных методов, выбор и сочетание которых осуществляется на основе следующих критериев:

1. метакритерий, предполагающей учет психолого-педагогических закономерностей и принципов, положенных в основу технологии;
2. критерий целесообразности, требования которого зависят от дидактической цели и определяют выбор методов при формировании новых понятий;
3. критерий предметности, ориентирующий на учет специфики содержания учебной дисциплины и применяемых в ней методов науки;
4. критерий сочетаемости, отражающий идею «ансамблевости» методов обучения;
5. критерий времени, определяющий выбор экстенсивных или интенсивных методов обучения; возможен вариант их комбинации с целью поиска оптимального сочетания методов в зависимости от дидактической цели;
6. учебный критерий, предполагающий учет учебных возможностей учащихся;
7. методический критерий, требующий принятия во внимание уровня подготовленности преподавателя к реализации того или иного метода в процессе обучения [14].

Таким образом, сущность технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что для достижения поставленной цели на основе соответствующих принципов и факторов осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, сочетание адекватных форм и методов обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение учащимися полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения.

Принимая во внимание вышеупомянутое, становится возможным в рамках данной статьи под технологией организации СРС на основе проблемно-модульной технологии понимать систему действий, операций, процедур и коммуникаций, которая имеет целевую установку на профессионально-личностное саморазвитие будущих переводчиков, соотносится с его закономерностями, предусматривает интеграционное единство индивидуально-ориентированных форм, методов и средств обучения, сотрудничество преподавателей и студентов на основе сотворчества в научно-исследовательской деятельности по разработке научных проблем, педагогических проектов, направленных на эффективную реализацию индивидуальных образовательных маршрутов самостоятельной работы.

ПМТСР студентов-переводчиков в условиях образовательного процесса выполняет прогностические функции, направленные на регулирование, упорядочение функционирования и развития системы контроля; обеспечение гарантированного результата; мобилизацию инновационных педагогических технологий для перехода студентов на более воспроизводящий уровень овладения не только профессиональными знаниями, но и такими качествами личности, как самоопределение, самореабилитация, саморегуляция, саморефлексия. Данная технология может рассматриваться как вариант организации образовательного процесса, соответствующего тенденциям современного научно-практического мышления.

Список литературы

1. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. – М.: Высшая школа, 1987. – С. 97
2. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192 с.
3. Воронова Е.Н. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов (на материале занятий по иностранному языку): Дис….к-та пед. наук/ Е.Н. Воронова. – Саратов, 2005. – 223 с.
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: Аркти-глосса, 2000. – 155 с. – С.16, 38, 40, 47, 82, 89, 120.
5. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования/ Под. общ. ред. В.Л. Матросова. – М.: Прометей, 1999. – 116 с.
6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации/ Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982. – 159 с.
7. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Педагогика, 1981. – 456 с. – С. 71-73, 87, 89, 90, 102, 104, 138.
8. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: учебное пособие. – М.: ЭТС, 2002. – 424 с.
9. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. – 2000. – №4. – 11 с.
10. Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: Дисс....канд. пед. наук / О.Н. Новикова. – Курск, 2010.
11. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография/ Научн. ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. – Москва-Тюмень, 1994. – 277 с.
12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. – C. 14-15
13. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие. – М.: Академия, 2004. – 478 с.
14. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: метод. пособие/ М.А. Чошанов. – М.: Народное образование, 1996. – 158 с. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0157/index.shtml, свободный. Загл. с экрана.
15. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. – 1972. – № 2. – P. 15-32.
16. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. – Minneapolis; BPC, 1974.77, P. 5.