Формирование ключевых составляющих профессиональной компетентности переводчика в процессе организации самостоятельной работы студентов на факультете иностранных языков

№ 1 от 2015 года
Автор: Новикова О. Н.
УДК 378
Автономная некоммерческая образовательная организация высшего образования «Региональный финансово-экономический институт»
lukhinao@yandex.ru

Профессиональная компетентность студентов- переводчиков в даной статье будет рассмотрена с точки зрения компетентностного подхода, поскольку при его реализации активизируется и расширяется самостоятельная работа студентов, что происходит за счет развивающих технологий проектно-исследовательских и модульных методов обучения. Знания здесь носят практико-ориентированный характер, они ложатся в основу опыта решения профессиональных задач и выполнения социальных ролей. Организация СРС в профессиональном контексте сыграет важную роль в формировании у студентов универсальных знаний и опыта, активизирует их творческие умения, поспособствует развитию мышления, логики, умений контроля, самоанализа, самооценки.

Из всего упомянутого складывается личность будущего переводчика, его индивидуальные качества, служащие основой для формирования требуемых ФГОС ВПО таких общепрофессиональных компетенций, как лингвистической, социолингвистической, переводческой, коммуникативной и прагматической. Согласно стандарту, данные компетенции формируются в учебных модулях, которые реализуются поэтапно.
Существует несколько подходов к проблеме профессиональной компетентности переводчика и ее составляющим.

На сегодняшний день как отечественными, так и зарубежными специалистами в области языкового образования, несомненно, признается тот факт, что коммуникативная компетенция – это одна из сущностных характеристик человека, обеспечивающая ему возможность общаться с другими людьми (Piepho H.E., 1974; Сафонова В.В., 1982, 1991, 1996; Canale M., Swain M., 1980; Savignon S., 1983; Бим И.Л., 1995 и др.).

В.В. Сафонова отмечает ее многокомпонентный состав и наличие нескольких уровней владения этой компетенцией [Сафонова, 2004:6-22]. Однако, взгляды на компоненты коммуникативной компетенции в работах как зарубежных (Ek. J.A.van &Trim J.L.M., 1990, 1991, 1998, 2001; “А Common European Framework of reference: Learning, Teaching, Assessment. 2001), так и отечественных ученых (Сафонова, 1991,1993,1996; Бим И.Л., 2001) отличаются. Сафонова В.В., например, выделяет в коммуникативной компетенции еще и речевую, языковую и социокультурную компетенции, последняя включает на правах компонентов общекультурную, культуроведческую, страноведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую, социальную компетенции [13:17].

Как можно заметить из всего вышеприведенного, как лингвистическую и лингвострановедческую, так и переводческую компетенции можно, следуя классификации В.В. Сафоновой, рассматривать как составляющие коммуникативной компетенции. И.И. Халеева также рассматривает переводчика как субъекта культуры и выделяет умение проецировать на высказывание инференциальные возможности реципиентов перевода, учитывая возможные различия в знаниях и обстановку общения [15: 63-72]. Похожего мнения придерживается и Р.П. Мильруд. Он полагает, что коммуникативную компетенцию можно рассматривать как единение лингвистической компетенции (знание грамматических правил, лексики и фонетики), дискурсивной компетенции (знание того, как применять знания языка в ситуациях общения), прагматической компетенции (знание того, как достичь выбранных целей коммуникации), стратегической компетенции (знание того, как избежать непонимания в процессе общения при недостаточности знаний языка и культуры), социокультурной компетенции (знание норм общения, общественных стереотипов и ценностей, необходимых для надлежащего поведения) [17:6].

Л.К. Латышев связывает профессиональную компетентность переводчика в большей степени с умением переводить, используя различные варианты перевода в зависимости от его жанра. Он выделяет базовую и прагматическую компетенции [8]. По его мнению, целью курса теории и практики перевода является формирование у обучаемых базовых, а также специфических и специальных составляющих переводческой компетенции, под которой понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи. К базовым составляющим переводческой компетенции относятся знания, умения и навыки, в той или иной мере необходимые переводчику во всех вида перевода.
К специфическим составляющим переводческой компетенции относятся знания, умения и навыки, необходимые в каком-то одном или в нескольких родственных видах перевода (письменном, зрительно-устном, абзацно-фразовом, последовательном, синхронном).

К специальным составляющим переводческой компетенции относятся те ее части, которые необходимы при переводе текстов определенного жанра и стиля: научно-технических, деловых, художественных и т.д.

Из вышеперечисленных типов составляющих переводческой компетенции в рамках обычной (общей для всех студентов) учебной программы относительно полно может быть сформирован только комплекс базовых составляющих. Комплекс специфических составляющих может быть сформирован лишь в некоторой степени. В части специальных составляющих приходится ограничиваться умениями переводить тексты общего назначения (газетно-публицистические, газетно-информативные, деловые и т.п.), а также один-два вида специальных текстов (юридические, экономические, технические, биолого-медицинские и т.п.), поскольку очевидно, что в рамках ограниченного учебного времени невозможно усвоить понятия и терминологию многих специальных областей [9: 8,9].

Итак, СР как элемент профессиональной подготовки переводчика в вузе, включает в себя три больших аспекта, каждый из которых выполняет свою функцию:

  • формирование базовой составляющей переводческой компетенции вооружает переводчика способностью выполнять перевод в существенной мере осознанно и с позиции понимания сложной природы перевода, его технологии, совершенствоваться в течение всей своей профессиональной жизни [9:134]. Процесс формирования данной составляющей сводится к сообщению обучаемым знаний теоретико-прикладного характера о переводе и формированию на их основе (в ходе выполнения практических заданий) умений, необходимых при выполнении перевода во всех его ипостасях: в письменном и устном переводе, при переводе художественного, газетного и научно-технического текста, деловых бумаг и т.д. [9:11];
  • формирование специфической составляющей переводческой компетенции позволяет переводчику профессионально осуществлять в одной или нескольких его формах, избрать форму перевода, наиболее соответствующую его психофизическим возможностям, и совершенствоваться в этом виде перевода;
  • формирование специальной составляющей означает формирование способности осуществлять перевод (в той или иной его форме) в определенной предметной области.

Очевидно, что базовая составляющая переводческой компетенции представляет собой фундамент для формирования специфической компетенции, а базовая плюс специфическая компетенция — фундамент для формирования специальной составляющей [9:134,135].

В.Н. Комиссаров выделяет в профессиональной компетентности переводчика следующие составляющие: техническая компетентность – включает знания, умения и навыки, необходимые для данного вида деятельности; коммуникативная компетентность – способность переводчика корректировать соотношение языкового содержания и языкового смысла, вводя недостающую фоновую информацию; личностная компетентность – психическая организация, способность быстро переключать внимание, переходить от одного языка к другому, от одной культуры к другой; текстообразующая компетентность – умение создавать тексты разного типа в соответствии с языковыми правилами и стереотипами; морально-этическая компетентность – способность осознавать ответственность за качество работы [6, 1997].

Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что «компетенция переводчика, прежде всего, определяет знание и свободное владение двумя языками». Он включает в понятие профессиональной компетентности языковую и речевую компетенции, а также навыки ораторской речи и, даже, литературный талант» [11, 1999:85].

Переводческая профессия относится к профессиям (редактор, корректор, составитель документации, диктор, комментатор и т.п.), требующим профессионального использования языка, в которых речевая деятельность, по словам А.Ф. Ширяева, представляет собой производственную деятельность в сфере духовного производства [Ширяев, 1978]. Деятельность переводчика осложнена тем, что требует профессионального владения несколькими языками и сочетает гностическую, преобразующую и изыскательскую функции, свойственные разным классам профессий.

Н.Н. Гавриленко полагает, что профессиональность проявляется прежде всего в осознании и управлении речевыми действиями, в системности практических знаний родного и иностранного языкового и фонового материала, в способности устанавливать межъязыковые и межкультурные соответствия и расхождения в способах выражения понятий. Профессиональность характеризуется также сформированностью механизма переключения, заключающегося в переосмыслении всех или части значений в знаках как одного, так и другого языка, так как билингвальная профессиональная деятельность, по словам ученого, связана с перестройкой артикуляционной, перцептивной и в большей степени понятийной систем, при этом все виды речевой деятельности, преобразуясь в профессиональные, приобретают новые качества [1, 1989].

Б. Гаспаров уделяет большое внимание речевой культуре на родном и иностранном языках, а также сформированности механизма переключения, составляющего сущность переводческих способностей при достижении уровня владения языками по типу «смешанного билингвизма» [4,1996]. В связи с этим переводческую профессию может освоить человек, обладающий определенным складом мышления, лабильной нервной системой, развитой семантической и оперативной памятью, высоким уровнем вербального интеллекта, интерпретативными способностями.

Е.В. Краснощеков вместе с Е.Р. Поршневой не без основания полагают, что необходимо развивать и основные психические и психологические функции у студентов, такие как устойчивость внимания и объем оперативной памяти [5, 2002:314; 12, 2001].

Рассмотрим, какие качества речемыслительной деятельности характеризуют особенности переводческого мышления и определяются переводоведами как профессионально значимые в равной степени на родном и иностранном языках. К таким качествам в первую очередь относятся: способность к вероятностному прогнозированию в оценке ситуации и выборе способа действия при рецепции и осмыслении сообщения; высокая способность к смысловому запоминанию; значительный объем оперативной памяти; способность к концентрации и распределению внимания; осознание способа смыслообразования и определение контекстуального значения сообщения; умение конструировать смысл сообщения, соотнося контекстуальное значение с ситуацией и фоновыми знаниями; способность к свертыванию во внутренней речи и развертыванию во внешней речи смыслового содержания высказывания; умение анализировать факты и ситуации; умение решать типовые коммуникативные задачи; умение принимать субъективные речевые решения и брать за них ответственность; осознанное стремление к совершенствованию навыков и приобретению знаний [12, 2001].

Данная группа операционных смыслообразующих умений составляет основу профессионально значимых компетенции, необходимых для осуществления переводческих действий.

Таким образом, в процессе лингвистической подготовки переводчика, по мнению Поршневой Е.Р., профессионально значимыми становятся такие компетенции, как: 1. Семантическая – способность мобилизовать ресурсы (организованные в систему знания, умения, личностные качества), необходимые для извлечения и порождения смысла. 2. Интерпретативная – способность мобилизовать ресурсы, требующаяся для определения контекстуального значения языковых средств и их трансформации. 3. Текстовая – способность мобилизовать ресурсы, необходимые для текстовой деятельности (порождать и воспроизводить текст), а также различать тип, жанр и стиль текста [12, 2001].

Подводя итог вышесказанному, нам хотелось бы заметить, что все составляющие профессиональной языковой личности переводчика тесно и неразрывно связаны между собой. Органично переплетаясь, они закладывают фундамент для профессионального переводческого образования. Мнения ученых по поводу состава профессиональной переводческой компетентности отличаются, хотя большинство из них считают, что недостаточно просто хорошо владеть иностранным языком, переводчику необходимо владеть и экстралингвистическими умениями, знаниями страноведческого, психологического, культурологического, характера. Знания иностранного языка, по словам Б. Гаспарова, как «искусственно препарированного отображения этого предмета», т.е. на вербальном (знаковом) уровне, для выполнения дайной деятельности мало [4,1996]. По мнению И.А. Мельчука, владение языками на уровне смысла проявляется у говорящего в способности по-разному выразить одну и ту же мысль, а у слушающего в понимании смыслового тождества или сходства внешне различных высказываний [10, 1999].

Формирование на родном языке и развитие данных компетенции на иностранных языках способствуют образованию первичных переводческих навыков. Семантическая компетенция, опирающаяся на смысловую (семантическую) память, концентрацию и переключение внимания, позволяет воспринимать и удерживать в памяти смысловое содержание сообщения, выделять его смысловые единицы. Благодаря интерпретативной компетенции развиваются переводческие умения передавать, формулировать и переформулировать смысл полученного сообщения в соответствии с дискурсивным контекстом. Не менее значимой для формирования переводческих умений является текстовая компетенция, на базе которой формируется умение сохранять при подаче смысла текста его денотативную, конотативную, нормативную, прагматическую и эстетическую эквивалентности.

Данные компетенции должны быть сформированы на родном языке к моменту поступления на переводческий факультет. Это условие не только гарантирует профессионально направленное, специфическое овладение родным языком, но и способствует развитию профессионально значимых компетенций при обучении иностранным языкам, что позволит успешно решать профессиональные задачи в переводческой деятельности.

В дополнение ко всему, формирование умений самостоятельной работы закладывает прочную основу для проведения эффективной самообразовательной работы и после окончания вуза, что просто необходимо для будущего переводчика. По мнению И.А. Гинниатулина, следует говорить о формировании у студентов самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности. Становление самообразовательной компетенции может осуществляться только непосредственно в деятельности студентов (т.е. в самостоятельной работе, адекватно цели), по мере их самостоятельности в овладении иностранным языком [2, 1990: 74-79].

Подводя итог вышесказанному, на основе анализа научных трудов по переводу В.Н. Комиссарова, Н.В. Комисарова, Е.В. Краснощекова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, И.И. Халеевой, В.В. Сафоновой и диссертационных исследований таких авторов, как Я.В. Левковская, Т.В. Крюкова [7, 3], основываясь на выведенном нами понятии профессиональной компетентности переводчика, нам бы хотелось выделить следующие компоненты данного интегрированного понятия, в формировании которых важную роль играет самостоятельная работа:

  • Гносеологический компонент, к которому можно отнести такие компетенции, как семантическая, интерпретативная, текстовая или текстообразующая компетенция, коммуникативная, лингвистическая, дискурсивная, прагматическая, стратегическая.
  • Этнолингвистический компонент, включающий в себя общекультурную, культуроведческую, страноведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую, социальную компетенции.
  • Психологический компонент, основой которого является самообразовательная компетенция, направленная на саморазвитие и самосовершенствование, на формирование готовности и способности личности к целенаправленной работе над собой для воспитания воли, профессионального отношения к деятельности, изменения поведения с учетом особенностей требований профессиональной сферы.
  • Информационно-технологический компонент, базой для которого является технологическая компетенция, включающая в себя умения и навыки работы с современными информационными технологиями: электронные словари, переводчики, операционными системами Internet.

Анализ психолого-педагогических и лингвистических исследований позволили нам в контексте данного исследования сформулировать рабочее определение понятия СРС-переводчиков: самостоятельная работа студентов – это организуемая преподавателем внеаудиторная самостоятельная деятельность студента, выстроенная с учетом его психологических и интеллектуальных особенностей, контролируемая по результату, выступающая как средство профессионального саморазвития, самоорганизации и самоконтроля в процессе формирования профессиональной компетентности студента-переводчика, реализуемая на основе проблемно-модульной технологии.

Список литературы

  1. Гавриленко Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика: Автореф. дис… канд. пед наук. – М., 1989. – 23с.
  2. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка [Текст] // Иностр. языки в школе – 1990. – №1. – С. 74-79.
  3. Левковская Я.В. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода: дис. …к-та пед. наук. – Магнитогорск, 2007. – 184с.
  4. Гаспаров, Б. Язык. Образ. Память. Лингвистика языкового существования. – М.: Новое литературное обозрение, 1996. – 352 с.
  5. Жук О.Л. Педагогические технологии в современной теории и практике образования: учеб.-метод. комплекс для студентов, получающих пед. специальность. – Минск, 2002. – 130с.
  6. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. – М., РЕМА, 1997 – 111с.
  7. Крюкова Т.В. Методическая система подготовки студентов по специальности «Преподаватель перевода» в языковом вузе (На материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. – М., 2003. – 181с.
  8. Латышев Л.К. Базовые составляющие переводческой компетенции // Перевод: Кадры решают все: сб.ст. – М., 2003. – 132с.
  9. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. – Курск: Издательство РОСИ, 1999. – С.106-135.
  10. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «СМЫСЛ – ТЕКСТ». Семантика, синтаксис. Школа «Языки русской культуры». – М., 1999. – 346с.
  11. Миньяр–Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? – М.: «Готика», 1999. – 176с. – С.55.
  12. Поршнева Е.Р. Стратегия профессиональной контекстуализации языковой подготовки переводчиков на младшем этапе обучения// Язык и методика преподавания. III республиканская научно-практическая конференция: Сборник статей, 2001.
  13. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях/ Серия: О чем спорят в языковой педагогике. – Еврошкола, 2004. – 236 с. – С. 6-22.
  14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256с. – C. 14-15.
  15. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) // Тетради переводчика : науч.-теор. сб. – М., 1999. – Вып. №24. – С.63-72.
  16. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод. – М., 1978.
  17. Millrood Radislav Theory of Language Teaching. Vol. 1. Applied Linguistics. Tambov:UTP, 2003. – 121p., P.6