Возможности интеграции проблемно-модульной технологии и метода активизации резервных возможностей личности в процессе обучения культуре коммуникативного поведения

№ 2 от 2013 года

Автор: Новикова О. Н.
УДК 378

---

Обучение культуре общения, т.е. культуре коммуникативного поведения в процессе лингвистической подготовки студентов языковых факультетов, по мнению Сороковых Г.В., должно включать прежде всего личностно-формирующий компонент цели, направленный на широкую социализацию индивида, обогащение социально-культурного опыта, знаний, норм, ценностей, традиций и т.д. Сюда относится владение культурой межличностного бытового и профессионального общения; умение планировать своё коммуникативно-речевое поведение, соотнося цели высказывания с выражаемым содержанием. В национальном языке фиксируется образ жизни нации, образ мысли её представителей, национальная психология, менталитет. Коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций общения обладает характерным именно для этой нации стереотипом, т.е. регулярно воспроизводимой нормой вербального и невербального характера [4, с.53]. Вербальное коммуникативное поведение – это правила и традиции речевого общения в определённых условиях коммуникации; невербальное коммуникативное поведение – правила и традиции, регламентирующие ситуативные условия коммуникации, физические действия и контакты общающихся: мимику, жесты и др., необходимые для общения [10, с. 25]. Игнорирование или недооценка различий в коммуникативном поведении на любом уровне может привести к отсутствию взаимопонимания и «конфликту культур» в межкультурном общении [12, с.53].

Культура коммуникативного поведения («культура общения») – это достаточно сложное, многоаспектное явление, и её формирование включает четыре вида компетенций: лингвистическую, коммуникативную, дискурсивную, риторическую.

Культура речевого поведения коммуникантов предстаёт в готовности и способности осуществлять общение (коммуникативная компетенция); умении применять язык в различных ситуациях (дискурсивная компетенция); строить осмысленную связь (риторическая компетенция) на основе лингвистических знаний и умений их использовать (лингвистическая компетенция).

Становится очевидным, что проблема культурного развития студента факультета ИЯ вводит нас в социальный план его общекультурного и профессионального развития, при осуществлении которого изучающий ИЯ дважды меняет рамки референции: языковой и культурной.

Компетентностно-ориентированный подход в обучении специалиста ИЯ предполагает формирование межкультурной личности, владеющей навыками межкультурного общения на профессиональном уровне, что и составляет понятие «межкультурная компетенция». В современном понимании реализация компетентностно-ориентированного подхода предполагает создание оптимальных условий для самореализации в творческом процессе познания иноязычной культуры на основе родной, самообразования, саморазвития и самовоспитания.

Современные образовательные цели способствовали появлению педагогических образовательных инноваций, имеющих целью качественные и эффективные изменения в содержании и технологии обучения и воспитания [8, с.35].

Содержание обучения коммуникативному поведению как интегральная часть входит в содержание обучения базовой дисциплины «Практический курс первого иностранного языка», основной образовательной целью которой в подготовке лингвистов на языковом факультете является «овладение иностранным языком до уровня, необходимого для адекватного профессионального общения» [1].

Под профессиональным общением подразумевается способность осуществлять социальные и профессиональные контакты на основе владения личностью навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, т.е. характеристиками профессионально-компетентной личности. Под профессиональной компетентностью, с точки зрения компетентностного подхода (Вербицкий А.А., Зимняя И.А. и мн. др.), можно понимать единство знаний, умений, способности и готовности личности к действию в спонтанной профессиональной ситуации, к совершенствованию результата труда и отношению к работе как к ценности [6, с. 36].

В этой связи необходимо сосредоточить внимание на таком понятии, как базовая культура личности, под которой понимается необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности. При этом минимум не вносится извне, а вырабатывается личностью самостоятельно в процессе различных способов деятельности и социального поведения.

Базовая культура личности представлена в её компонентах, включающих: культуру речи, коммуникативную культуру (культуру общения), художественную, нравственную, экологическую, правовую и физическую культуру и т.д.

Указанные компоненты базовой культуры личности представляют собой тексты различных видов как вербального, так и невербального плана: вербальные тексты разных речевых жанров, отражающие содержание данной культуры (публицистические, официально-деловые, научные, разговорные, художественные); произведения изобразительного искусства, музыкальные произведения и т.д.
Формирование базовой культуры личности одновременно создаёт и функциональную грамотность личности, т.е. способность гражданина цивилизованного общества выполнять свои элементарные профессиональные, общественные и жизненные обязанности и реализовать свои основные права.
Профессиональное становление культурной личности проходит путь от базовой культуры, в основе которой лежит базовая компетентность (широкие фоновые знания и типовые умения) до профессиональной культуры, опирающейся на профессиональные компетентности (интеллектуальный потенциал и социальная активность; развитое логическое мышление; аналитико-модулирующее умение осуществлять необходимую деятельность).

Так, Сороковых Г. В. полагает, что в современном понимании образовательного процесса культура личности – это понятие, отражающее социокультурные цели образования и качественные особенности социализации, нашедшие выражение в уровне личностного развития.

Отечественные учёные рассматривают вопросы личностного развития во взаимосвязи с деятельностью и подчёркивают, что она детерминирует развитие. Сластёнин В.А. [9] указывает, что профессиональное саморазвитие складывается из двух компонентов: внешних условий и внутренних способностей, которые предполагают наличие потребностей в обновлении, развитии, самопознании и понимании своих действий, целей и средств.

Особую значимость в современной методике и педагогике приобретают такие аспекты, как социокультурные факторы обучения, мотивация и родной язык; развитие личности студента в процессе его конфронтации с чужой культурой.

Механизм такого образовательного процесса по своей природе является коммуникативным, и в процессе коммуникации ярко проявляются особенности коммуникативного поведения. Коммуникативное поведение в комплексе вербальных и невербальных характеристик, или коммуникативный модус (способ действия, поведения), зависит от культурно-обусловленных нормативов данного общества. Для понимания и продуцирования высказывания необходимо знание культурной специфики, норм и правил коммуникативного поведения, принятых в общении [11, с.54].

Развитие культуры речевого поведения иноязычного коммуниканта предполагает формирование и развитие его межкультурной компетенции как показателя сформированной способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации; прагматической компетенции – знанию того, как достичь выраженных целей в иноязычной коммуникации.

Однако практика показывает, что даже в процессе коммуникации на родном языке многие студенты не обладают культурой общения. К сожалению, в практике обучения в вузе часто приходится констатировать достаточно средний общекультурный уровень в речевом поведении студентов. Так, многие преподаватели языкового факультета Курского государственного университета считают, что отсутствие устной части на ЕГЭ негативно влияет на умение осуществлять общение на ИЯ.

Современная ситуация с востребованностью иностранных языков в поликультурном обществе способствует мотивации к овладению иностранным языком как средством межкультурного общения на обоих уровнях – общекультурном и, естественно, профессиональном. Мотивация теснейшим образом связана с приобретением личностного смысла, возникающего на основе интересов и потребностей, выступающих в качестве приоритетов в образовательном процессе будущих профессионалов.

Таким образом, в концептуальной основе содержания обучения коммуникативному поведению должна быть отражена целевая направленность на параллельное формирование выделенных общекультурных и профессиональных компетенций в деятельности личностно-мотивированного проблемного, динамичного, интенсивного, познавательного общения, реализуемого в рамках основных характеристик речевого вербального и невербального поведения коммуникантов на основе отобранного аутентичного учебного материала.

Вышеуказанное влечёт за собой актуальную необходимость создания общекультурного фона речевого поведения в учебной аудитории в режиме «преподаватель-студент», «студент-студент», т.е. практической реализации таких понятий, как конвенции, правила, стратегии и тактики общения.

Относительно самой организации деятельности общения в современной педагогике и методике предпочтение отдаётся активным методам, активизирующим творческий потенциал студентов, что сегодня является основной задачей вузовского преподавания и образования.

Этап разработки концепции построения учебного процесса даёт возможность поиска оптимального способа обеспечения профессионально-личностного роста в учебной аудиторной и самостоятельной деятельности студентов. В этом творческом процессе большое значение имеет компетентность преподавателей, их умение не только понимать проблему, но и решать её. По определению Чошанова М.А., следует «… обладать методом решения», в его интерпретации – обладать знанием + умением.

По общему мнению учёных (Сластёнин В.А., Рапацевич Е.С. др.), современную образовательную парадигму характеризуют две основные тенденции:

1. Технологии, направленные на проектирование учебного процесса (целей содержания, методов и т. д.);
2. Информационные технологии (использование компьютерных средств).

Поступательное движение, характерное для современных инновационных технологий, заключается в возможности рационального выбора из большого арсенала методов, подходов и приёмов; их варьирования на обучающих этапах в зависимости от текущей цели обучения.

Обучающий процесс сегодня представляется как комплексная технология, способствующая оптимизации процесса обучения и обеспечении комплексного формирования необходимой компетентности.
По мнению Бабанского Ю.К., задача педагога – выделить оптимальную модель, включающую метод или методы обучения, формы их реализации, педагогические средства и конкретные методические приёмы, обеспечивающие конкретно заданные цели и снижающие негативные последствия работы малоквалифицированного преподавателя [14, с.58].

Наиболее оптимальным в плане обеспечения индивидуального характера обучения, регулирования темпа работы, уровня сложности и объема учебного материала, а также обеспечения высокого уровня познавательной активности обучаемых сегодня признаётся проблемно-модульное обучение.
Применение модульного подхода связано с решением двух основных задач: 1) отбором содержания обучения; 2) определением наиболее эффективного способа его подачи (Чошанов М.А.). Модульное обучение направлено на создание условий для самостоятельной работы по индивидуальной схеме при координирующей роли преподавателя.

Проблемно-модульное обучение структурировано на обучающий модуль (учебные материалы), модуль-резюме (обобщение изученной темы); модуль контроля (итоговый контроль знаний).
Каждый модуль содержит проблемную учебную ситуацию, требующую активизации речемыслительной деятельности обучаемых в образовательном процессе путём синтеза активных и интерактивных технологий «профессионально-ориентированного контекстного, проблемного и личностного обучения от последовательно организованного объяснительно-иллюстративного и репродуктивно-воспроизводящего до развивающего обучения» [1] в форме проектных эвристических технологий в коллективно-мыслительной деятельности.

Проблемно-модульное обучение в комплексе новейших технологий представляет собой образовательную стратегию, оптимальная адаптация которой к условиям обучения в нашей стране и менталитету русских людей ещё впереди, это не означает, что проблемно-модульное обучение не следует активно внедрять. Частные методические цели процесса обучения ИЯ на начальным этапе обучения, на котором, по выражению Сластёнина, «… будут очерчиваться границы современной социокультурной парадигмы и намечаться основные подходы к её усвоению» [9, с.46], направлены на достижение базового уровня знаний, умений и навыков путём продуманного комплексного подхода, рационально совмещающего инновационные и апробированные активные технологии.

Обучение национально-культурной специфике коммуникативного поведения представляет собой достаточно сложную разноуровневую проблему, требующую нахождения наиболее оптимальных подходов и решений, обеспечивающих достижение целей.

В современной практике подготовки будущих профессионалов рекомендуется технология проблемно-модульного обучения как вариант проблематизации и алгоритмизации учебного процесса в аудиторной и самостоятельной работе.

Несмотря на то, что учёные вопросами модульного обучения занимаются с 60-х г.г. 20 в., существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологию его применения. Дж. Рассел определяет модуль как построение автономных порций учебного материала; Б. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт – формирование учебной деятельности, помогающей достичь определённых целей; ФГОС ВПО [1] 3 поколения определяет содержание учебной дисциплины как «самостоятельный модуль».

Технология проблемно-модульного обучения, реализуемая на основе учебных программ по предмету, включает в себя обучающий модуль (учебные материалы); модуль резюме (обобщение изученной темы); модуль контроля (итоговый контроль знаний и умений). Количество учебных модулей (блок модулей) зависит от объема учебного материала. Модульное обучение основано на структуризации содержания обучения, динамичности и гибкости обучающего процесса, основанного на многообразии методических средств и форм [5, с.61].

Вместе с тем в дидактике высшей школы до настоящего времени не разработана настоятельно рекомендованная проблемно-модульная технология до уровня, обеспечивающего комплекс условий в воспитании профессионалов, способных к саморазвитию и постоянному пополнению своих знаний в интенсивно меняющемся обществе. Многие преподаватели высшей школы имеют весьма упрощённые представления о проблемно-модульной технологии, её эффективности.

Наряду с этим в Курском государственном университете в практике обучения студентов английского и немецкого отделений на начальном этапе накоплен, как известно, большой практический опыт использования «нетрадиционных подходов», дающих весьма положительный результат. Имеется в виду ИО ИЯ, точнее метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской в его модифицированном варианте, адаптированном соответственно конкретным целям обучения на языковом факультете [2, с.34]. Конкретное содержание целей заключается в формировании профессионально-компетентностного специалиста, владеющего знаниями в иноязычной культуре, умениями и навыками общения и речевого поведения на языке этой культуры.

Проблемно-модульное обучение и метод активизации в его модифицированном варианте возможно использовать в рамках интегративного подхода в качестве современной инновационной технологии обучения ИЯ.

Сама возможность интеграции зависит от многих взаимосвязанных факторов: 1) концептуальной основы; 2) заявленных целей обучения; 3) способов реализации целей; 4) специфики содержания обучения.
Отправной точкой в оптимальном решении проблемы при обоих подходах считается коммуникативно-ориентированное обучение, концептуальные основы которого связаны со стимулированием речемыслительной активности студентов через организацию деятельности общения. Личностное развитие в описываемых подходах происходит в деятельности познавательно-мотивированного общения при воздействии «внешних условий» в обучении, создаваемых преподавателем в методически организованном и управляемом общении, путём применения конкретной технологии (проблемно-модульной или интенсивной) на частном методическом и локальном уровнях [9]. В ИО (методе активизации) общение является основной целью и средством обучения культурной личности, владеющей навыками и умениями межкультурного общения. В проблемно-модульном обучении технология обучающего процесса направлена на воспитание культурной личности, способной осуществлять инокультурное общение; а также формирование профессиональной компетентности; развитие критического мобильного мышления.
Логичный вывод по факту рассмотрения подходов заключается прежде всего в общей преемственности на уровне концептуальной основы, образовательных целей, направленных на воспитание профессионально-компетентной личности.

Далее, рассматривая составляющую содержания обучения, остановимся на типичных особенностях её структуризации при обоих подходах.

В ИО (методе активизации) содержательная сторона общения делится на 3 этапа: введение учебного материала; тренировку в общении; практику в общении. Все этапы представляют логичную цепочку в реализации личностного общения в коллективной деятельности организованного и управляемого общения. При модульном подходе обучающая технология осуществляется также в 3 этапа: 1) обучающий модуль; 2) модуль-резюме; 3) модуль контроля.

Каждый из перечисленных этапов общей модульной структуры имеет конкретную цель: ознакомление и закрепление учебного материала, его обобщение и контроль.

Специфика содержания обучения при анализируемых подходах заключается в структурировании содержания обучения на принципе «квантования» (Пассов Е.И.) и «поэтапно концентрической организации учебного материала» и учебного процесса (Китайгородская Г.А.).

В методе активизации на этапе интенсивной разработки учебного материала используется трёхкомпонентная модель обучения общению С1-А-С2, где С1 означает введение учебного материала; А-анализ необходимых лингвистических или социолингвистических особенностей; С-2 – воспроизведение учебного материала на обновлённом, осознанном уровне в изменённых этюдных «предлагаемых обстоятельствах» (Станиславский К.С.). Этап тренировки включает использование языковых и ролевых игр, анализ конкретных ситуаций на контрастивной основе, «мозговой штурм» в решении лингвистических или социолингвистических проблем. Тренировка в общении организуется в контексте мотивированного контекстного личностно-значимого общения.

В модульном обучении трехкомпонентная модульная система осуществляется посредством комплексной технологии, в основу которой положены: источники познания – вербальные, наглядные, практические; методы логики – аналитико-синтетический, индуктивный, дедуктивный; тип обучения – объяснительно-иллюстративный, репродуктивно-воспроизводящий, проблемно-развивающий [13, с.57].

Анализ общей модели общения С1-А-С2, с точки зрения использования современных технологий, убеждает, что практически в её поэтапной активизации присутствуют: наглядная практическая презентация в виде вербального, аудио- или видеоматериала; его репродуктивное воспроизведение, индуктивный или дедуктивный анализ; проблемный и репродуктивно-развивающий компонент; т.е. в описываемых подходах прослеживается общая платформа построения мыслительных операций по осознанию, воспроизведению и активизации обучающего материала или модуля/модулей в личностно-значимой, развивающей, контекстной, системной, коллективной деятельности профессионально-ориентированного общения.
Практика в общении в ИО организуется в виде интерактивных форм проведения аудиторных занятий – инсценировок, ролевой игры, круглого стола, проектов, подготовка к которым включает индивидуальную самостоятельную и групповую работу в письменном и устном виде, часто с использованием компьютерных технологий. Заметим, что практика в общении является формой контроля и формой демонстрации студентами своих знаний, умений и навыков, т.е. личностного роста.

Как при любых подходах, контроль в методе активизации и при модульном подходе – важный этап в системе обучения. Контроль бывает текущим, промежуточным, итоговым, устным и письменным. Он выполняет контролирующую, диагностирующую, стимулирующую, дисциплинирующую и развивающую функцию и позволяет осуществлять диагностику продвижения.

Описываемые подходы строят свой содержательный компонент обучения на принципах: 1) создания языковой среды; 2) коммуникативной направленности; 3) личностно-ориентированного общения; 4) коллективного взаимодействия; 5) системности и последовательности; 6) профессиональной направленности; 7) учёта уровня языковой подготовленности; 8) профессионально-личностного развития.
В заключение необходимо отметить, что на начальном этапе обучения культуре коммуникативного поведения следует: 1) осуществлять его через призму социокультурного подхода, закладывая основы культуры общения с учётом основных актуальных целей обучения; 2) строить его на принципах развития коммуникативно-речевой культуры в единстве с поликультурным развитием личности на контрастивно-соспоставительной основе изучаемых языков и культур; 3) развивать коммуникативные и когнитивные умения личности; 4) строить его на основе дидактико-психологической и учебно-коммуникативной интенсификации учебного общения в студенческой аудитории.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 035700 – Лингвистика [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/924, свободный. Загл. с экрана.
2. Баграева Т.П. Учитесь говорить по-английски. – Курск, 1994.
3. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. трудов /Под ред. О.С.Газмана. — М.:Изд-во АПН СССР, 1989.
4. Брагина Н.Г. Языковая номинация и культурные стереотипы. //Языковая коммуникация. Тезисы докладов межд. научн. конф. – Минск, 1996.
5. Гузеев В.В. Образовательная технология: от процесса до философии. – М., 1996.
6. Жук О.Л. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании. – 2004. – № 12.
7. Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: дисс....канд. пед. наук [Текст] / О.Н. Новикова. – Курск, 2010.
8. Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. –Минск: Современное слово, 2005.
9. Сластёнин, В.А. Педагогика – М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488с.: ил.
10. Стернин И.А. Коммуникативное поведение как предмет описания // Тверской лингвистический меридиан. – Вып. 1. – Тверь, 1998.
11. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. – Воронеж: Изд- во ВГУ, 2001. – 252 с.
12. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000.
13. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод пособие/М.А. Чошанов. – М.: Народное образование, 1996.
14. Шамова, Т. И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/ Т. И. Шамова, К. Н. Ахлестин, Т. М. Давыденко, Н. П. Капустин и др.; под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. — Москва-Тюмень: МПГУ, ТИПК, 1994. — 277 с.